¿Qué lugar “le queda” al educador como sujeto, en su función educativa?

¿Quin lloc “li queda” a l’educador com a subjecte, en la seva funció educativa?

Texto presentado en el Grupo de investigación Psicoanálisis y Pedagogía en el curso 2013-2014.

Text presentat en el Grup d’investigació Psicoanàlisi i Pedagogia en el curs 2013-2014.

  • Publicado en NODVS XLII, abril de 2014

Resum

El texto intenta situar algunas de las coordenadas que explicarían el malestar en una institución educativa, ya sea escolar o de un formato más social y se podría resumir así: Cuando la función educativa se confunde con el discurso del Amo, que dicta qué hay que enseñar y como, al educador se le desresponsabiliza de su elección profesional, y queda “des-sujetado” de su deseo.

 El text intenta situar algunes de les coordenades que explicarien el malestar en una institució educativa, ja sigui escolar o de tipus més social i es podria resumir tot dient: Quan la funció educativa es confon amb el discurs de l’Amo, que dicta què s’ha d’ensenyar i de quina manera, a l’educador se’l desresponsabilitza de la seva elecció professional, i queda “des-subjectat” del seu desig.

Paraules clau

Palabras clave: malestar, malentendido, deseo, vacío, síntoma, singularidad, goce, agente de la educación/sujeto de la educación, función de educador, división subjetiva, responsabilidad

Paraules clau: malestar, malentès, desig, buit, símptoma, singularitat, gaudi, agent de l’educació/subjecte de l’educació, funció d’educador, divisió subjectiva, responsabilitat.

1-Sobre el malestar en la institución educativa.

Ya se ha hablado mucho del malestar que impera en las escuelas, institutos o cualquier otro espacio donde el trabajo que se realiza, está soportado por una relación entre sujetos. Esta relación pasa siempre por la palabra, por el lenguaje, y sabemos que aquello que se dice, no siempre es lo que uno quiere decir, ni el otro llega a alcanzar lo que se le dice, de aquí vendría el malentendido.

En una institución educativa, la relación que se establece en ella siempre pasa por el malentendido, lo que genera malestar. Malestar que muy a menudo, o bien se intenta eludir, o bien se hace de él un problema que llega a convertirse en la causa principal de la dificultad para realizar lo que se le encomienda.

Esta situación, generalmente y en primer lugar, es vista por los usuarios de la institución, pero también por los dirigentes de la misma, como un no saber hacer, no estar a la altura, de los agentes que deberían realizar lo que se establece como programa.

Así, el agente de la educación, se encuentra inmerso en un mar de demandas que, o bien se ahoga entre ellas, o bien nada un poco a contracorriente para salir adelante.

Desde el psicoanálisis sabemos que aquello que puede sostener ese nadar a contracorriente, es el deseo.

¿Qué quiere decir ese nadar a contracorriente? En una institución siempre hay un protocolo que hay que seguir, un programa establecido por quienes se les supone un saber sobre la mejor manera de actuar. Este programa está pensado para cumplir unos objetivos y se tiene que optimizar, es decir, que ha de servir para una mayoría de usuarios. Así pues, es un programa pensado para todos, donde la diferencia no está contemplada. Los agentes reciben el programa y son quienes han de aplicarlo, pero también reciben a los usuarios con quienes tienen una relación directa; son, pues quienes reciben a los sujetos con sus diferencias y han de trabajar con ellas, éstas llevan consigo otras demandas que no congenian con el programa, aquello que llamamos, salir de la norma.

Aquí podemos ver, entre otras, dos formas claras de posicionarse, la de no querer saber sobre esta diferencia y así poner la culpa del lado del usuario, o por algunos más atrevidos, del lado de quienes han elaborado el programa; y la otra posición que sería la de poder inventar otra forma de hacer para aquellos sujetos que salen de ese “todos iguales”, y que generalmente es, para ese educador mismo, un salir, también, de “la norma”.

Cuando esta segunda posición se da de forma decidida por parte del educador, podemos hablar de una posición guiada por el deseo, deseo que conlleva un saber hacer en su función educativa, un saber hacer o un saber buscar la ayuda necesaria para seguir adelante en su función. Ayuda que generalmente encuentra fuera de la administración.

 

 2-Ofertas “de ayuda” desde la administración.

Los diferentes organismos que establecen que instituciones son necesarias para el bienestar de la sociedad, son también quienes deciden que ayuda les hace falta a los agentes que llevaran a cabo el programa ya hecho.

En la institución educativa se ha pasado de no tener ninguna ayuda programada, más o menos unos veinte años atrás, a tener una cantidad suficiente, a menudo en exceso, con el intento de tapar el vacío que se genera en las aulas, justamente por aquellos malentendidos que no dejan de ondear en las relaciones entre educadores y sujetos de la educación. (En esos momentos, incluso, los educadores no han de hacer ningún esfuerzo para acceder a los cursos, puesto que la administración se los ofrece en la misma escuela y además les premia su asistencia).

¿Qué ofrecen esos cursos? A mi entender no dejan de ser cursos pensados para seguir ignorando la diferencia entre sujetos, cursos que intentan “dar herramientas” para hacer mejor el trabajo con el que se supone que se podrá tapar aquello que no funciona, aquello que hace síntoma y que se va repitiendo día a día.

Aquello que no funciona se expresa de muchas maneras, las que más se hacen ver podríamos decir que son, por un lado, aquello a lo que se llama fracaso escolar, fracaso en los resultados académicos; por otro, la manifestación de un rechazo a la norma, que a menudo llega al extremo.

Los cursos que se ofertan contemplan, sobretodo, estas dos manifestaciones, así pues, ofrecen recursos para enseñar mejor, y también herramientas para “encarrilar” aquellos sujetos que se muestran tan descarrilados. Pero no dejan de ser “herramientas” pensadas desde la perspectiva del “todos iguales”, y por ello siguen dejando un vacío que se manifiesta como malestar; siempre hay aquel o aquellos sujetos que no se dejan sujetar por la ley del amo. Y el educador vuelve a sentir el vacío, un vacío producido por su fracaso en aplicar la fórmula tan bien presentada por el Otro.

De esos cursos podríamos decir que son cajas cerradas, casi selladas, porque no dejan la posibilidad de intercambiar experiencias, para así poder analizar qué es lo que funciona y que no; qué hay del educador, qué del sujeto a educar, y qué del programa aplicado; qué función hace la negativa del sujeto a consentir a entrar en el circuito del aprendizaje; qué aspectos hace falta cambiar para poder hacer una apuesta firme, para estos sujetos, que permita tener presente su singularidad. Apostar quiere decir permitir la diferencia y, de esa manera, poder pedir la responsabilidad de sus actos. Solo si se sienten respetados, que no quiere decir dejarlos hacer lo que sea, llegaran a consentir a entrar a la propuesta que les ofrece el Otro de la educación.

Aquello que le falta a una institución educativa, es un saber sobre el goce. El goce  que, siendo la otra cara del deseo, domina el hacer del sujeto y, solamente cuando uno está advertido de ello, puede hacer de otra manera en sus relaciones, puede sostener su discurso guiado por el deseo y, como consecuencia, puede separar lo que es la función del educador, del “ser educador”.

Miller, en Teoría de los goces dice: “En el discurso de la ciencia encontramos un saber barrido de las exigencias del goce. Y en cambio en la práctica educativa encontramos las exigencias del goce en cada uno de los sujetos, ya sean docentes o alumnos”.1

 

3-El educador y su función educativa

Al iniciar un trabajo con un educador, o con un equipo, siempre llega un momento en el que se hace necesaria la pregunta sobre qué lo llevó a escoger esta profesión, si en un primer momento parece una pregunta sin sentido, pronto tiene sus efectos.

¿Por qué esa pregunta? Cuando uno escoge el trabajo al que se quiere dedicar, sabemos, por el psicoanálisis, que no se hace nunca por azar, siempre hay un deseo en juego, este deseo dibuja el discurso que lo sostendrá en su trabajo. Pero también sabemos que este deseo puede disiparse, aunque no llega a desaparecer, se va tapando si las condiciones que rodean al trabajo, lo dificultan cada vez más. Y cuando eso pasa, en la medida en que se va tapando el deseo, se va destapando el goce, a la vez que va enterrando el discurso que daba forma a la función educativa.

¿Cuál es la función educativa?, H. Tizio lo dice muy claro: “es una función civilizadora, es decir, reguladora del goce”.2

¿Qué dificultades encuentra el educador para llevar a cabo esta función? Podríamos decir que la primera dificultad con la que se encuentra, es por el hecho de no saber sobre las exigencias del goce, el propio y el de los otros. Esta dificultad será la que marcará su camino en la institución, y es una dificultad que solamente él podrá reducir si consiente a saber algo sobre su división subjetiva y la forma de hacer lazo con el Otro. Si es así, las otras dificultades podrán ser vistas en su vertiente real, es decir, aquello que comporta un imposible.

Solamente como ejemplo, podríamos citar algunas de estas dificultades: tener que cumplir con un programa hecho y pensado para el “todos iguales”; tener que responder a una demanda que no está pensada previamente en el programa, y que llega desde los chicos, pero también desde las familias; tener que hacer el trabajo bajo el ideal de poder educar, corregir, aquello que no está aceptado por la norma social.

Se podrían citar otras, pero de hecho todas incluyen un mismo punto, el de una exigencia subjetiva que se expresa, en el mejor de los casos, con un querer estar a la altura, tanto de lo que le otorga un título, como de su propio ideal de educador.

Cuando esta exigencia sobrepasa el límite soportable por el sujeto, el malestar lo invade de tal forma que puede acabar negando su propio deseo. Cuando uno niega su propio deseo puede, o bien, dejarse caer, lo vemos en la forma de una baja laboral, más o menos larga; o bien, adoptando el discurso del Amo haciéndoselo propio. En las dos formas aquello que cae en realidad es la responsabilidad que, como sujeto y como educador, tiene ante la institución educativa.

 

1-Sobre el malestar en la institució educativa.

Ja se n’ha parlat molt del malestar que impera a les escoles, instituts o qualsevol altre espai on el treball que s’hi fa, està suportat per una relació entre subjectes. Aquesta relació passa sempre per la paraula, pel llenguatge, i sabem que allò que es diu, no sempre és el que un vol dir, ni l’altre copsa realment allò que se li diu, d’aquí vindria el malentès.

Per tant, en una institució educativa, la relació que s’hi estableix sempre passa pel sedàs del malentès, el qual genera malestar. Malestar que molt sovint, o bé s’intenta eludir, o bé se’n fa un problema que arriba a convertir-se en la causa principal de la dificultat per dur a terme allò que se li encomana.

Aquesta situació, generalment i en primer lloc, és vista tant pels usuaris de la institució, com pels dirigents de la mateixa, com un no saber fer, no estar a l’alçada, dels agents que haurien de poder tirar endavant amb el que s’estableix com a programa.

D’aquesta manera, l’agent de l’educació, es troba immers en un mar de demandes que, o bé s’ofega entre elles, o bé neda una mica a contracorrent per sortir-se’n.

Des de la psicoanàlisi sabem que allò que pot sostenir aquest nedar a contracorrent, és el desig.

Què vol dir aquest nedar a contracorrent? En una institució sempre hi ha un protocol que cal seguir, un programa establert pels qui se’ls suposa un saber sobre la millor manera d’actuar. Aquest programa està pensat per complir uns objectius i s’ha d’optimitzar, és a dir, que ha de servir per a una majoria d’usuaris. Per tant, és un programa pensat per a tots, on la diferència no hi és contemplada. Els agents reben el programa i són qui l’han de dur a terme, però també reben els usuaris amb qui tenen una relació directa; són, doncs, qui sí que reben els subjectes amb les seves diferències i qui han de treballar amb elles, les quals comporten unes altres demandes que no s’avenen al programa, allò que en diem, sortir de la norma.

Aquí podem veure, entre altres, dues maneres clares de posicionar-se, la de no voler saber sobre aquesta diferència i per tant posar la culpa del costat de l’usuari, o per alguns de més agosarats, del costat de qui han elaborat el programa; i l’altra posició que seria la de poder inventar una altra manera de fer per als subjectes que surten d’aquest “tots iguals”, i que generalment és, per a aquest educador mateix, un sortir, també, de “la norma”.

Quan aquesta segona posició es dóna de manera decidida per part de l’educador, podem parlar d’una posició guiada pel desig, desig que inclou un saber fer en la seva funció educativa, un saber fer o un saber buscar l’ajut necessari per seguir endavant en la seva funció. Ajut que normalment troba fora de l’administració.

 

2-Ofertes “d’ajut” des de l’administració.

Els diferents organismes que estableixen quines institucions són necessàries pel bé de la societat, són també qui decideixen quin ajut cal donar als agents que duran a terme el programa ja fet.

En la institució educativa s’ha passat de no haver-hi cap ajut programat, més o menys una vintena d’anys enrere, a tenir-ne una quantitat suficient, sovint un excés, amb l’intent de tapar el buit que es genera a les aules, justament per aquells malentesos que no deixen de surar en les relacions entre educadors i els subjectes de l’educació. (En aquests moments, fins i tot, els educadors no han de fer cap esforç per accedir als cursos, ja que l’administració els els ofereix a la mateixa escola i a més a més els premia la seva assistència).

Què ofereixen aquests cursos? Al meu entendre no deixen de ser cursos pensats per seguir obviant la diferència entre subjectes, cursos que intenten “donar eines” per fer millor la feina amb què se suposa que es podrà tapar allò que no funciona, allò que fa símptoma i que es va repetint dia rere dia.

Allò que no funciona s’expressa de moltes maneres, les més vistoses podríem dir que són, per una banda, allò que en diuen fracàs escolar, fracàs en els resultats acadèmics; per l’altra, la manifestació d’un rebuix a la norma, que sovint arriba a l’extrem.

L’oferta de cursos contempla, sobretot, aquestes dues manifestacions, per tant, ofereix eines per ensenyar millor, i també eines per “encarrilar” aquells subjectes que es mostren tant descarrilats. Però no deixen de ser “eines” pensades des de la perspectiva del “tots iguals”, i per això, segueixen deixant un buit que es manifesta com a malestar; sempre hi ha aquell o aquells subjectes que no es deixen subjectar per la llei de l’amo. I l’educador torna a sentir el buit, un buit produit pel seu fracàs en aplicar la fòrmula tan ben presentada per l’Altre.

D’aquests cursos en podríem dir que són capses tancades, gairebé segellades, perquè no deixen la possibilitat d’intercanviar experiències, i d’aquesta manera poder analitzar què és el que funciona i què no; què hi ha de l’educador, què del subjecte a educar, i què del programa aplicat; quina funció fa la negativa del subjecte a consentir a entrar al circuit de l’aprenentatge; quins aspectes cal canviar per poder fer una aposta ferma, per a aquests subjectes, que permeti tenir present la seva singularitat. Apostar vol dir permetre la diferència i, d’aquesta manera, poder demanar la responsabilitat dels seus actes. Només si se senten respectats, que no vol dir pas deixar-los fer, arribaran a consentir a entrar a la proposta que els ofereix l’Altre de l’educació.

Allò que falta en una institució educativa, és un saber sobre el gaudi. El gaudi que, com a l’altra cara del desig, domina el fer del subjecte i, només quan un n’està advertit, pot fer d’una altra manera en les seves relacions, pot sostenir el seu discurs guiat pel desig i, com a conseqüència, pot separar el que és la funció d’educador del “ser educador”.

Miller, a Teoria de los goces diu: “En el discurso de la ciencia encontramos un saber barrido de las exigencias del goce. Y en cambio en la pràctica educativa encontramos las exigencies del goce en cada uno de los sujetos, ya sean docentes o alumnos”.1

 

3-L’educador i la seva funció educativa

En iniciar un treball amb un educador, o amb un equip, sempre arriba un moment en què es fa necessària la pregunta sobre què el va dur a escollir aquesta professió, si bé en un primer moment sembla una pregunta sense solta ni volta, ben aviat té els seus efectes.

Per què aquesta pregunta? Quan un escull la feina a la que es vol dedicar, sabem, per la psicoanàlisi, que no ho fa mai per atzar, sempre hi ha un desig en joc, aquest desig dibuixa el discurs que el sostindrà en la seva feina. Però també sabem que aquest desig pot esvair-se, tot i que no arriba a desaparèixer, es va tapant si les condicions que envolten la feina, la dificulten cada vegada més. I quan això passa, en la mesura que es va tapant el desig, es va destapant el gaudi, a la vegada que va soterrant el discurs que donava forma a la funció educativa.

Quina és la funció educativa?, l’H. Tizio ho diu molt clar: “es una función civilizadora, es decir, reguladora del goce”.2

Quines dificultats troba l’educador per dur a terme aquesta funció? Podríem dir que la primera dificultat en què es troba, es dóna pel fet de no saber sobre les exigències del gaudi, el propi i el dels altres. Aquesta  dificultat serà la que marcarà el seu camí dins la institució, i és una dificultat que només ell podrà apaivegar si consenteix a saber alguna cosa sobre la seva divisió subjectiva i la seva manera de fer llaç amb l’Altre. Si és així, les altres dificultats podran ser vistes en la seva vessant real, és a dir, allò que comporta un impossible.

Només a tall d’exemple, podríem citar algunes d’aquestes dificultats: haver de complir amb un programa fet i pensat pel “tots iguals”; haver de respondre a una demanda que no està pensada prèviamnet en el programa, i que arriba des dels nois, però també des de les famílies; haver de fer la feina amb l’ideal de poder educar, corregir, allò que no és acceptat per la norma social.

Se’n podrien citar d’altres, però de fet totes enclouen un mateix punt, el d’una exigència subjectiva que s’expressa, en el millor dels casos, amb un voler estar a l’alçada, tant del que li atorga un títol, com del seu propi ideal d’educador.

Quan aquesta exigència sobrepassa el límit suportable pel subjecte, el malestar l’envaeix de tal manera que pot acabar negant el seu propi desig. Quan un nega el propi desig pot, o bé, deixar-se caure, ho veiem a la manera d’una baixa laboral, més o menys llarga; o bé, adoptar el discurs de l’Amo fent-se’l propi. Ambdues maneres allò que cau en realitat és la responsabilitat que, com a subjecte i com a educador, té davant la institució educativa.

Bibliografia

1- Miller, J-A. 1986/1984. Recorrido de Lacan. Ocho conferencias. Buenos Aires: Ed Manantial.

2-Tizio, H. Sobre las instituciones. La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social.

Concepció Masagué

¿Qué lugar “le queda” al educador como sujeto, en su función educativa?

¿Quin lloc “li queda” a l’educador com a subjecte, en la seva funció educativa?

NODVS XLII, abril de 2014

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